“ Desafíos para las instituciones de enseñanza media.
En tránsito hacia…?”

                                                                    Autora: Mg. Silvia Susana Montañez

“Educar concierne en alto grado a las utopías, imaginarias o “reales”; 
es de temer que ese enrolamiento sobrepase o incluso,
 niegue las responsabilidades propias de la educación 
(responder por el mundo y responder por los recién llegados) 
                                                    y además, parecería que tal emprendimiento puede naufragar”
 (Arendt, 1989)
RESUMEN
La producción siguiente, a modo de compendio-reflexivo, se inserta en el discurrir de la temática de la tesis de doctorado–el joven escolarizado secundario—  recuperando aportes de investigaciones anteriores. El texto y contexto del ejercicio tiene su anclaje en el espacio social educativo secundario argentino (con particularidades de la provincia de San Juan); puntualmente, el foco de  atención es el espacio institucional secundario, que atraviesa las prácticas cotidianas de los jóvenes estudiantes.
El ensayo explora los sentidos sociales del ciclo medio, particularmente sus formatos y sujetos, sugiriendo, al final, algunas cuestiones que todavía en cierne, merecen prontas respuestas.

INTRODUCCIÓN
                 La producción siguiente, a modo de compendio-reflexivo, se inserta en el discurrir de la temática de la tesis de doctorado–el joven escolarizado secundario—  recuperando aportes de investigaciones anteriores. El texto y contexto del ejercicio tiene su anclaje en el espacio social educativo secundario argentino (con particularidades de la provincia de San Juan); puntualmente, el foco de  atención es el espacio institucional secundario, que atraviesa las prácticas cotidianas de los jóvenes estudiantes.
     El documento esta estructurado en un solo capítulo con tres apartados  (con un sub-apartado en la argumentación central) que, a modo de “mosaico”, intenta debatir sobre la singularidad que caracteriza el fragmento temático.  

PRÓLOGO
Las ideas de la modernidad plasmaron un sistema educativo cuyas “… funciones (…) estuvieron asociados al ascenso y fortalecimiento de los estados nacionales, a través de la formación del ciudadano, categoría social que reemplaza al de súbdito, al de feligrés de la parroquia o simplemente al de habitante de una comunidad”.
No obstante ello, desde las últimas décadas del siglo XX, la multiplicación de discursos —desde medios académicos y no académicos— sobre las implicancias de la cultura posmodernistas occidental en la que se están construyendo los jóvenes, acentúan las lecturas sobre las debilidades o limitaciones de los procesos de escolarización que se están desarrollando en las instituciones educativas.   Están ellas preparadas para apoyar la construcción social que implica el proceso educativo en este nuevo siglo?  Pareciera ser extraordinariamente ambicioso, en las condiciones actuales, cumplir con: “El propósito fundamental de la Escuela Secundaria (que) debe estar referido a su rol orientador. Se trata en definitiva de que cada joven adquiera las herramientas para construir su proyecto de vida”.

LOS SENTIDOS SOCIALES DEL CICLO MEDIO
La enseñanza media —cuya legislación sufrió diversas transformaciones — ha sido objeto de análisis y propuestas reformadoras desde hace ya varias décadas. La expansión cuantitativa no es una meta válida en si misma, sino que “al depender de la capacidad de absorción que la estructura social ofrece, tanto desde el punto de vista ocupacional como político, puede constituir un factor de desequilibrio y desestabilización muy significativo”, se explicaba a mediados del siglo XX.
Otros estudios que sobre el nivel se efectuaron, revelaron que “el papel del lenguaje, vinculado a la explicación e interpretación de la cultura, era de difícil mantenimiento…; alumnos y profesores practicaban una lengua pobre en cantidad de palabras y conceptos…., (que)  se limitaba la capacidad de organizar el pensamiento de los educandos”. En la publicación citada sobre América Latina los autores exponían que, “independientemente del desarrollo socioeconómico del país y del nivel de expansión de la enseñanza media, existe un consenso generalizado en caracterizar el estado actual en términos marcadamente críticos con respecto a los contenidos curriculares, las técnicas metodológicas utilizadas, la administración, la estructura del nivel medio y, en definitiva, su función social”.
           La enseñanza media tradicional se definía fundamentalmente por su carácter general, justificado por su condición de ciclo preparatorio con respecto al superior y al objetivo de formación de una elite intermedia entre la cúpula social dirigente y la base de la población. Este carácter general se expresaba en la estructura enciclopedista de los planes de estudio, donde se distribuían (con diferentes énfasis según los momentos): el estudio de la lengua nacional y algún idioma extranjero, disciplinas científico-naturales, disciplinas científico-formales, disciplinas humanísticas, disciplinas expresivas y actividades físicas. “Este proceso civilizador materializado en amplia escala por el Estado nacional en los proyectos políticos de principios del S.XX se preocupó y ocupó de la formación de una identidad social colectiva (ciudadanía) y de un imaginario que suponía el progreso sin límites orientado por valores que se consideraban universales”. Siempre fue definida como un ciclo, uno de cuyos objetivos centrales consiste en otorgar al alumno una formación cultural básica, que le permita comprender la realidad en la que se mueve y participar activamente en ella. 
La enseñanza secundaria preparaba para la universidad, y toda formación específica para determinados puestos de trabajo fue incorporada a través de la diversificación del ciclo medio, en distintas ramas, en sucesivos cambios de planes de estudio, como las modalidades técnicas que se desarrollaron durante los años ‘60. Así también, por ejemplo, “el magisterio y la enseñanza técnica estuvieron destinados a reclutar a sus alumnos entre la población que, habiendo superado la enseñanza básica, no  podría (ni debía) acceder a la superior”. 
Durante la década de 1970 —en consonancia con otras variaciones en el sistema educativo— se sucedieron varias reformas  en las diferentes curriculas del nivel, incorporando el pensamiento científico que exigía métodos y equipos experimentales, de los que se carecía por falta de recursos humanos y materiales. Las funciones y objetivos de la enseñanza secundaria fueron objeto de una revisión constante a partir de los cambios en los requerimientos del mercado de trabajo, la evolución del conocimiento científico, la reformulación pedagógica y el acceso de sectores sociales tradicionalmente excluidos. 
La literatura pedagógica de los países industriales, ya en los años ’80,  coincide en señalar, con diferencias y matices, que el núcleo de una formación cultural básica contemporánea pasaba por el manejo del método científico, el dominio de códigos abstractos como las matemáticas, y la superación de la dicotomía manual-intelectual. “Ciudadanía, libertad individual, progreso material profesional y social, valoración y defensa de la igualdad como prospectiva (aunque aceptando la heterogeneidad social y la distribución desigual de los bienes culturales) y justicia social son los “sentidos” universalistas que las políticas impregnaron a la educación y que el Estado debía garantizar con una prestación que asegurara esa universalización de las metas”.
          Las grandes transformaciones político-sociales de la década del ’90 impusieron en el país y gran parte de Latinoamérica, opciones de formación que respondían a otros contextos. El producto más representativo del modelo neo-liberal, en el ámbito educativo, fue la sanción de la Ley federal de Educación (N ° 24.195/93). Así, se estableció la obligatoriedad del ciclo secundario inferior como continuación de la escuela primaria y con funciones de formación básica y de orientación profesional (8º y 9º año). En dicho ciclo, para el caso de las escuelas técnicas, el alumno debe recibir gran cantidad de contenidos de diversas ciencias y disciplinas, propendiendo a una formación básica que le permita la elección de una orientación acorde con su “vocación” para el cursado del nivel. Sin embargo, la multiplicidad de estudios sobre escuelas media que se produjeron en los finales del siglo XX marcaban, con precisión, las dificultades inherentes a tal nivel educativo como: ” la orientación académica, la polarización del estudiante y el individualismo fragmentado”. 
El análisis de los instrumentos legales que se establecieron para instrumentar tales aplicaciones excede el presente trabajo, no obstante ello, conviene mencionar algunos aspectos generales de los mismos. En tal sentido se hace imprescindible, concomitantemente, el estudio del proceso de implementación, en el que juega un papel central el Consejo Federal de Cultura y Educación, dado que se le atribuyen (en la representación pública) a la Ley, propuestas, decisiones y consejos emanados de acuerdos interministeriales y no precisamente, de dicha Ley. 
Particularmente, un núcleo problemático fueron los contenidos básicos comunes y los núcleos de aprendizajes prioritarios y, conjuntamente con ello, el paso de la escuela secundaria al nivel de estudios denominado “Polimodal”. Esta situación atenta, en la práctica, con la “igualdad de oportunidades”. Como dice Carlos Cullen ”la noción de común se presta a la “falacia de la equivocidad: no es común porque hay consenso en torno a un marco teórico interpretativo sino que es común porque puede apropiarse desde cualquier marco teórico”.  
Esto último estuvo lejos de producir igualdad, tanto a nivel individual como institucional, muy por el contrario, acentuó las diferencias y la segmentación entre sectores. “La sociedad se construye como un espacio productor de demandas para el sistema educativo, demandas vinculadas a los procesos de globalización  y a los requerimientos de la producción y el mercado de trabajo. La inserción social y laboral son objetivos claramente definidos por el discurso oficial, proponiendo una concepción de regionalización que puede profundizar la fragmentación social, en lugar de cuestionarla. (…)  A diferencia de los trabajos de medidados de los ‘ 80, que pensaban el espacio social como un todo integrado pero diferenciado jerárquicamente en relación con el origen social de sus miembros, los nuevos estudios parten de indagar los procesos de transformación social contemporáneos, como efecto de los cambios a escala global y de la ruptura de la organización estado-céntrica de la sociedad”.
No obstante los aspectos críticos que se pueden exponer sobre la reforma educativa y con una mirada Latinoamericana, Juan Cassasus, plantea que en el período de los 90’, “un logro importante a favor de la educación fue, paradójicamente, el desarrollo de la crítica. De esta crítica conviene destacar tres aspectos: ella se vuelve concreta, se regionaliza y se vuelve propositiva. La crítica deja de ser abstracta, para tornarse más concreta. Ya no se critica al sistema educativo en general, sino que tiene referentes concretos: en vez de criticar “la” escuela, “los” sistemas, “los” maestros, como ocurriera en los 70, ahora se analizan las instancias específicas, así se critica este tipo de escuela en particular, este sistema educativo, esta formación inicial, estos textos, etc. El segundo aspecto tiene que ver con la regionalización de la crítica, puesto que sus exponentes principales son intelectuales no solamente de la región, sino a la vez de los más variados países dentro de ella. Por último, la reemergencia de la educación como factor central llevó a que rápidamente estos mismos críticos tuvieran que considerar en su reflexión elementos que condujeran hacia propuestas reformadoras”.
           Hoy, la Ley Nacional de Educación N° 26206, si bien ha producido algunos cambios formales, mantiene las condiciones estructurales pautadas desde la ley anterior, razón por la cual continúan consolidándose varias de las deficiencias que presentaba aquella. Si bien la actual Ley Nacional  pretende corregir algunos principios conflictivos de la anterior Ley Federal, a los efectos prácticos, en la mayoría de las provincias las modificaciones se refieren en general, a reducir el nivel primario a los 6 primeros años de la anterior Educación General básica (consolidando así, la anterior estructuración de EGB I y II)  y extender a 6 años la educación secundaria (ex. EGB III y Polimodal). 
Las prácticas educativas, apoyadas en el principio de autonomía postulados en la Leyes Federal y Nacional, y que responde a unos de los pilares de las políticas educativas consensuadas en los foros internacionales para América Latina, han tenido consecuencias negativas para el logro de una educación de calidad, dadas las diferencias estructurales de las instituciones de nuestro sistema educativo. Además de ello, “el contexto social (…) presenta hoy la agudización de los efectos más negativos del proyecto político-económico que acompañó el diseño e implementación de la Reforma”.
            Son éstas las políticas que regulan a las instituciones en las que habitan los jóvenes, sus debilidades y sus fortalezas y,  construyen cotidianamente, un espacio de formación en algún sentido para ellos. 
 Se hospeda así, en las instituciones educativas, fruto excelso de la modernidad, un alumno posmoderno configurándose por docentes instituidos —en general— desde los paradigmas de la modernidad. Las trayectorias que han configurado los modelos de ser docente y de ser alumno, hoy merecen revisarse desde  las nuevas demandas sociales. Emergen así ciertas tensiones al intentar disipar el para qué de la educación en la actualidad.
             El adolescente actual es representado en los discursos circulantes, alejado del conocimiento y los saberes y centrado sólo en relaciones de esparcimiento o hasta de fracturas de relaciones como las situaciones de violencia. Es intensa la demanda sobre problemáticas de violencia, incluyendo también, perspectivas extremas sobre el “sin sentido” que tiene, para el joven, su inclusión en el sistema escolarizado.
 “La educación moderna se basa en la negación de las culturas familiares, sociales,... la cultura de la escuela parecía predominar sobre las culturas anteriores: a través de la escuela se quería que el sujeto pedagógico suprimiera o dominara al sujeto social..... La escuela ya no promete futuros mejores, pero a la vez, sigue siendo mejor ir que no ir. Los sujetos que activamente participaban de la construcción de sus identidades en y a través del sistema educativo (aunque no exclusivamente), ahora entran a la escuela de una manera diferente, con otras identidades previas y con pocas ganas de sumir la identidad “escolar”. La escuela es vivida muchas veces como una amenaza a la identidad que como niños y jóvenes están adquiriendo” 
Un recorrido por los últimos diez años del proceso educativo, pareciera sugerir la acentuación o profundización de los conflictos generacionales, las situaciones de violencia o la desvalorización de la escuela como instancia formadora de ciudadanía, la visión de la institución escolar como espacio de contención, relegando la función formadora de la modernidad. 
La escuela —genéricamente— espacio público de configuración de ciudadanía, pareciera ceñirse al espacio privado en la posmodernidad, producto del neoliberalismo que ha dañado las condiciones de existencia de los sectores medios y populares embargando o constriñendo su futuro. Las miradas negativas sobre las escuelas estatales, no sólo  desde los discursos periodísticos sino, incluso, desde círculos académicos, asociadas a deméritos sobre los jóvenes que a ellas asisten, posicionan débilmente al sentido de la educación en dicho nivel. 
            Acerca de a lo expuesto precedentemente es pertinente citar a quien expresa tales principios sólidamente, la Dra. Achilli: “Hablan de la pérdida de sentido de la escuela, de la necesidad de desestatizar, de que ya no son relevantes las políticas de estado en educación y más bien habría que trasladar la responsabilidad a las mismas “comunidades educativas” (por ejemplo Narodowsky). Es decir, congelan el análisis eternizando las concepciones acerca del papel del estado a un momento histórico. De ello, desprenden claros posicionamientos privatizadores de la educación. (…). Me preocupan, por la fuerte resonancia que tienen a nivel de la formación de los futuros docentes, aquellos trabajos en los que se habla del sinsentido de la escuela, de los niños en banda, de los maestros errantes, de las fronteras diluidas, del nihilismo contenido cuando se afirma que la investigación social ha perdido sustento (por ejemplo los trabajos de S. Duschatzky). Si  me están diciendo que ese mundo al que me voy a incorporar y donde voy a trabajar no tiene sentido, que es un mundo constituido por una trama violenta, un mundo de niños y jóvenes desubjetivados, despojados ¿cómo construyo mi propia subjetividad para ser docente? ¿cómo inciden estas concepciones en las experiencias formativas de ustedes, jóvenes docentes?”
En referencia al proceso de constitución de sentido de la escolarización, explica Marcelo Urresti: “Hoy en día, en términos generales, la visión de las clases medias en relación con la escuela es compleja: aparece como una suerte de medio que ha de soportar para poder acceder a la universidad o a otras instancias superiores que sí serían los lugares en los que se resolvería lo que antes se hacía con la secundaria y mucho antes con el primario. En este sentido, el valor del secundario está en una suerte de “doble vínculo”: por un lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo.
  El momento actual plantea dos objetivos nodales por alcanzar —desde las políticas globales— mediante la educación: consolidar y profundizar la democracia, por un lado y contribuir al logro de la equidad social, por el otro.

Reflexiones:   formatos y sujetos
Planteadas algunas de las preocupaciones inscriptas en el espacio de relaciones “instituciones escolares — jóvenes/adolescentes”, un recorte sobre las mismas pretende ponerse en discusión en esta presentación. Ni las temáticas, ni los sujetos, ni los formatos que adquieren los desafíos son expuestos con exhaustividad, sólo se ofrece un breve bosquejo sobre algunos aspectos en algunos estudios de las producciones vigentes. La interpelación que guía las argumentaciones refiere a si las instituciones educativas están “disponibles/dispuestas (con disposición para o hacia)” para aceptar el desafío de formar a los jóvenes de este siglo.
Si bien los intentos de reconversión del sistema educativo argentino (Ley Federal de Educación y Ley de Educación Nacional) plantearon,  junto al tema de la participación social en la educación (inscripto en las constituciones y/o leyes de educación de la mayoría de los estados provinciales), la necesidad de fortalecer la autonomía de las instituciones educativas, dicha autonomía se transformó más, en una aspiración de deseo que en una realidad  para la mayoría de los establecimientos escolares, generando incluso,  una mayor brecha entre  aquellos establecimientos que contaban con mejores condiciones— como los privados y algunos estatales— y el resto de los establecimientos dependientes de las jurisdicciones provinciales y entre provincias. No siempre el ejercicio de la autonomía se reflejó en el mejoramiento de la calidad educativa, frente a un estado nacional cuya función  se centró más en la prestación que en la regulación y configuración del sistema
Complementando a las complejidades expuestas, se agregan las críticas sobre la preparación de los egresados del nivel medio o Polimodal llegan desde diversos ámbitos. Se observa en los diseños curriculares situaciones de alta heterogeneidad entre sectores rurales y urbanos, entre instituciones de gestión estatal y privada y aún entre instituciones de una misma gestión, según el prestigio social que detenta. El propósito de formar tanto para el ingreso al nivel terciario como para el ingreso al mercado laboral presenta serias disonancias:  los cambios en la organización del mercado de empleo y, más precisamente, la aparición de educados desocupados, pone en crisis la relación escuela-mercado de trabajo-estructura social, por un lado y, por otro, los altos índices de fracaso en el ingreso a la universidad, cuestionan los  espacios de sentido para la educación, en los que se articulan estrategias institucionales y familiares. 
En esta línea de sentido Juan Pablo Abratte, —para el caso de la provincia de Córdoba— expone que “la segunda cadena de significación vinculada a la noción de cambio articula los significantes eficacia de las reformas = cambio institucional = apertura a los requerimientos sociales, modificando así el sentido del cambio y poniendo el eje en la institución escolar. El cambio institucional no es presentado como opuesto a la dimensión estructural, sino más bien como su complemento, como una condición necesaria para otorgar eficacia a la reforma. La relación entre el sistema y escuela constituye uno de los problemas más relevantes en el diseño de políticas de reforma: los cambios se dirigen a la totalidad del sistema educativo, pero sólo pueden concretarse en tanto se modifiquen las prácticas institucionales y pedagógicas.(…) La atención a esta dimensión micro de las reformas, ha sido incorporada recientemente en la agenda política de los gobiernos, tal como lo señala Justa Ezpeleta, “hoy podemos decir, todavía con asombro que la dimensión institucional de la escuela ya ha alcanzado el rango de asunto político y que goza de un reconocimiento específico” (Ezpeleta, J. 1997: 211) en los procesos de reforma anteriores, se había minimizado el papel de la institución suponiendo, de un modo mecánico, que las modificaciones operadas en la legislación, la normativa escolar o los diseños cuniculares producirían efectos automáticos en las instituciones y las prácticas. En ese sentido, se perfila un desplazamiento entre el sistema y la escuela, que parece privilegiar la mirada sobre ésta última, como espacio central para alcanzar la eficacia del cambio.
         Estudios realizados en la provincia de San Juan señalan también, que frente a las sucesivas modificaciones del ciclo medio a través de un cúmulo de normas que desde el ámbito nacional y provincial se instrumentaron, las réplicas se diversificaron. Las instituciones a través de sus agentes consintieron, rechazaron, reformularon, adaptaron o transformaron cada uno de los instrumentos legales otorgándoles matices institucionalmente identitarios, con el propósito de preservar el mandato fundante de las mismas y la valoración que los alumnos y sus familias le condecen. Al respecto señala Alicia Carranza que “las prácticas concretas en las instituciones escolares, agregan también “sentidos” que, aunque condicionados por ese contexto, suelen no adaptarse sumisamente al mismo, todo lo cual implica una complejidad densa para “entender lo que nos está pasando en el cotidiano escolar” y que algunos traducen con la expresión incertidumbre”.
    Tomando como referencia las investigaciones citadas, en general todos los agentes directivos se posicionan muy satisfactoriamente, en relación con  la función social que está cumpliendo el establecimiento educativo, amen de las críticas al sistema educativo y sus leyes. No obstante ello, expresan su inquietud respecto a la falta la posibilidad concreta —por la estructura curricular— de que el niño o el adolescente sepa leer, herramientas esenciales para cualquier desempeño posterior. Las propuestas rondan sobre la necesidad de volver a un secundario integral, no especializado, dejando la especialización para el nivel universitario.  El ciclo medio educativo que se originó como preparación para la universidad y con el propósito de formación de los cuadros medios de la estructura estatal, fue mutando con la incorporación —especialmente a mediados del siglo XX— de los sectores medios al sistema educativo, abriéndoles para éstos, la formación para los sectores secundarios y terciarios al mercado laboral. Tales políticas, que le otorgaron un específico sentido al ciclo,  se consolidaron en la segunda mitad del siglo y se mantienen, con pronóstico de preservación, durante las nuevas políticas educativas: formar para la universidad, en los sectores medios y altos y para el trabajo, en los sectores medios bajos y bajos. El sentido del ciclo de reproduce constantemente, atravesado por los “maquillajes” a las políticas educativas. La observación de Alicia Carranza es pertinente al respecto: “…para comprender lo que hemos denominado los “sentidos” de los cambios que se diseñan, hay que interpretar que los mismos “obedecen principalmente a las profundas transformaciones sociales que tanto mundialmente como en cada una de las sociedades latinoamericanas están modificando desde el papel de los Estados hasta las estrategias de los actores”. 
 Las instituciones educativas, generan y preservan mecanismos específicos: exámenes de ingreso, curricula, relaciones extra escolares, selección de los agentes, etc., que posibilitan y amparan el proyecto institucional identitario, fortaleciendo las diferencias con otras instituciones e indirectamente, contribuyendo a la conformación de los circuitos educativos.
 Siguiendo con la puesta en diálogo con investigaciones sobre la temática, algunas de las que se trabajan actualmente, referidas a los desafíos que se le presentan a las instituciones educativas,  permiten reconocer la importancia de ciertos tópicos en los espacios educativos, tales como la constitución de la identidad. Un trabajo referido al tema aborda la constitución de la identidad adolescente en el marco de las relaciones vinculares dentro del grupo-clase o grupo-aula, y especialmente indaga acerca de los mecanismos, estrategias o acciones que se ponen en juego para posibilitar dicha constitución. Si bien circunda una problemática de contexto institucional —la escuela-, la trasciende y por ello puede ubicarse cómodamente en la construcción de sujetos (escolarizado o no), en tanto en él se indica la necesidad de instalar espacios institucionales de relación, tanto entre docentes, como entre docentes y alumnos, espacios donde la escucha y la palabra cobren protagonismo y se constituyan en un dispositivo de cambio, ya que esto contribuye a disminuir la violencia que circula de distintas maneras en la escuela y, por otro lado, ayudaría también a los adolescentes en el proceso de constitución de su identidad.
Otra de las temáticas emergentes dentro de las instituciones, que son objeto de estudio, es la educación sexual. Una importante investigación aporta sólida información al respecto. El trabajo analiza algunos aspectos de la lógica organizacional que rige la reforma que introduce en el sistema educativo argentino la Ley 26.151 y el Programa por ella instituido. La característica principal sobre la cual llama la atención el autor es, la ausencia de articulación formal en el reparto de los recursos simbólicos y materiales que dicho Programa supone; constriñéndose en la práctica a la instrumentación sólo de  recursos simbólicos. Aporta información valiosa para la toma de decisión respecto a la instrumentación de las políticas públicas respecto a la temática de educación sexual, en particular, y de los derechos humanos en general.
Desde el recorte de la producción presentada en el Encuentro de Investigación Educativa citado,  se revela la permanencia sin resolución,  de viejas problemáticas del sistema educativo, en general, aunque su evidencia puntual emerge en las instituciones escolares: el bajo  rendimiento escolar y la débil calidad de formación otorgada. A tales persistencias problemáticas, incumben sumarse también, las emergentes: los fragmentarios procedimientos para revolver la incorporación de nuevas tecnologías y conjuntamente, la preocupación sobre nuevas problemáticas sociales, entre las que se incluyen las posibilidades concretas de integración multicultural en los espacios educativos. 
“La educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria, expresa la legislación vigente, por una parte; por la otra, las prácticas cotidianas de las instituciones educativas continúan haciendo frente a antiguas debilidades y deben ahora, asumir nuevos desafíos. En relación, nuevamente, el aporte de Alicia Carranza es pertinente: “¿Es posible construir un “sentido” de lo educativo que recupere, reformule y profundice los legados más sensatos de la ilustración y la modernidad para la construcción de ciudadanía y gobernabilidad? 
También es oportuna la confianza: “hoy en día es un lugar común afirmar que la educación está en crisis. Personalmente prefiero afirmar que es la escuela quien se encuentra gravemente enferma y no la educación. La aseveración descansa en la siguiente diferencia entre ambas. La educación es el proceso de creación de relaciones posibles, en tanto que la escolarización es el proceso de repetición de relaciones preestablecidas.

CUESTIONES EN CIERNE
Las consideraciones precedentes  obligan, desde la acción política de educar, a la revisión más profunda de algunos planteos centrales:
Desde las políticas educativas hasta las intermediaciones institucionales, el eje de atención para la formación de los jóvenes, debería concentrarse en el nivel secundario, en tanto la “construcción de futuro”, la constitución del proyecto personal y familiar de las jóvenes generaciones, se origina al  definir —familiarmente—  la elección de la institución escolar de dicho nivel. 
La extensión de la obligatoriedad  y la incorporación de sujetos sociales que antes quedaban en los márgenes del sistema escolar hacen que las instituciones escolares hoy se pueblen de alumnos que traen problemas "nuevos". Nuevos no porque sean nuevos, -postula Estanislao Antelo- nuevos porque nos resultan más visibles que antes, porque se hablan, porque se explicitan en las aulas. Sin embargo, sigue postulando Antelo, a estas nuevas presencias que demandan cambios, se suma una crisis de sentido más general sobre para qué educamos. En este para qué se educa se pueden reconocer  las distintas instituciones educativas y sus sectores sociales de referencia: en “ciertos segmentos, se educa para la competitividad, la flexibilidad, la iniciativa audaz, la comunidad global. En otros, sigue primando  el ideal sarmientino de integración, aunque tenga cada vez menos sustento en la sociedad actual. La escuela perdió un ideal unificado y unificador, y los restos que quedan no alcanzan a reafirmar su autoridad social y cultural como formadora de las nuevas generaciones.”
Al tratar de bosquejar algunas posibles respuestas sobre los interrogantes planteados, las herramientas epistémicas pueden provenir del mismo espacio educativo, pero necesariamente, deberán enlazarse con las de otros espacios sociales, en tanto, “desde las ciencias sociales se sostiene que “la producción de subjetividad es históricamente específica, y se halla inscripta dentro de las relaciones del sujeto con los escenarios de las prácticas sociales” (Popkewitz, 1996). Todo ello atravesado, además,  por el tiempo-espacio histórico posmoderno: “en el campo de la batalla posmoderna….hay dos zonas conceptuales particularmente castigadas: son, justamente, la que tiene que ver con el individuo y con el estatuto de la subjetividad, y la que contiene los interrogantes sobre la complejidad de la cultura” (Verón, Eliseo)   
Desde el espacio educativo interesa develar los rasgos culturales —dispositivo pensante— de la posmodernidad. Estos refieren a la mutación de la realidad en imágenes —la subjetividad posmoderna se construye desde las imágenes— imágenes que crean un ideal del yo, el del placer perpetuo. “Otra característica de la subjetividad posmoderna es la virtualidad, esto es, la falta de realidad concreta. El sujeto de la realidad virtual (en definitiva no real) sigue conservando un discurso, pero ese discurso no garantiza identidad. En la comunicación digital, puedo constituirme en distintas subjetividades”.
Estas perspectivas macro se tamizan en particularidades institucionales que instituyen subjetividades porque como explica Alicia Carranza “la escuela sigue representando …el dispositivo pedagógico estatal más específico y extendido para la transmisión de la cultura y para la apuesta a la transformación de la misma, a través de la transformación de las subjetividades…(…) la escuela es un espejo en el que se reflejan imágenes, pero ciertamente también una imagen dominante, que constituye la ideología de la escuela” (Bernstein, B. 1988)  (…)  Qué imágenes (ideología) y qué conocimientos distribuye la escuela es la operación que sustenta el encuentro entre el deseo, el poder y el conocimiento y la posibilidad (aunque nunca la certeza) de construir distintas conciencias” 
Muy lejos de pretender un cierre a la presente exposición, la inquietud se inscribe en  el interés por abrir nuevas puertas para el debate. Una opción positiva sería considerar que la apertura, hacia y desde,  espacios mentales múltiples y convergentes, provoque la ruptura de las “miradas oblicuas” con que se escrutan los sujetos dentro de sí y entre sus instituciones, inhabilitando u obstruyendo  la posibilidad de integración.

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                                                                                       SAN JUAN, mayo de 2010.