En el período 1999/2006, concomitantemente a la crisis político institucional y económica, la red pública de escolarización en Argentina debió hacer frente a los efectos del fracaso del proyecto modernizador neoliberal y al creciente sentimiento de inseguridad jurídica y social. Así podemos observar cómo comienza a formalizarse un nuevo espacio que ya no es ocupado centralmente por las escuelas y que ha sido denominando por la política educativa oficial como socioeducativo. La investigación que estamos llevando a cabo fue mostrando cómo las experiencias que construyen muchos alumnos pobres –que intentan cumplir con el mandato de la obligatoriedad escolar- transcurren entre la escuela y otras organizaciones sociales en la búsqueda –a veces obligada- de inclusión e integración. Escuelas públicas, centros de atención primaria para la salud, redes de trabajadoras vecinales, comedores comunitarios, centros de día, hogares cerrados y convivenciales, como así también de la Iglesia Católica y otros credos religiosos despliegan sobre aquellos alumnos específicas miradas y prácticas de intervención (Martignoni, 2013). Esta trama multiregulada, producto de diferentes lógicas, urgencias y necesidades en la que (como dijimos anteriormente) intervienen los niveles del estado -nacional, provincial y municipal-, distintos sujetos y organizaciones sociales, pone de manifiesto la heterogeneidad en las políticas y las prácticas escolares, educativas y sociales. En tal sentido nos interrogamos: ¿en qué redes y bajo qué características se expresan aquellas iniciativas individuales y organizacionales para la regulación de la pobreza que las políticas públicas buscan formalizar en un territorio específico: un barrio de una ciudad intermedia de la Provincia de Buenos Aires? Más específicamente: ¿cómo va emergiendo lo socioeducativo y su relación con el gobierno de la pobreza? ¿Cómo se van ubicando y reubicando las escuelas en dicha trama? ¿Cuáles serían los sentidos que los actores otorgan a esas redes o formas de territorialización?

De ahí que el presente Dossier realiza un recorrido desde diferentes contextos -sin por ello buscar un estudio de tipo comparativo- por la historia y el presente de la escuela secundaria en las últimas décadas, intentando poner luz a su compleja hibridación de viejos y nuevos sentidos. Estos últimos resultado de las actuales demandas socio-culturales, los lineamientos de política que la atraviesan, sus estrategias de gobierno, las culturas institucionales y los variados mecanismos desplegados por ellas para enfrentar los cambios; así como las prácticas y experiencias de los actores escolares, entre otros temas. Se problematiza alrededor de un interrogante central: ¿cómo la tensión inclusión-exclusión que trae aparejada la obligatoriedad de la escuela secundaria atraviesa las políticas, las instituciones y las experiencias de los actores escolares? Los aportes abarcan desde aquellos más vinculados al nivel de la macropolitica, hasta los que centran su análisis en el nivel de la micropolítica, interpelando -a través de su diálogo- un determinado orden escolar en tanto tradicional regulador del espacio y el tiempo, de las funciones y los destinatarios de este nivel educativo

El proceso de ampliación de la obligatoriedad escolar iniciado en los ’90 con la Ley Federal de Educación y profundizado en los 2000 con la sanción de las leyes de Educación Nacional (LEN) y de Educación Provincial (LEP), plantea importantes desafíos para las políticas y la investigación educativa. En este contexto, la ponencia presenta los primeros avances de una indagación que se propone reconstruir las experiencias de los alumnos destinatarios del Programa de Responsabilidad Compartida “Envión” en una localidad de la Provincia de Buenos Aires, en tanto estrategia de inclusión para dar cumplimiento a dicha obligatoriedad. Se analiza la génesis y características del programa, así como su implementación a partir del análisis de los datos cuantitativos obtenidos hasta el momento para esbozar desde allí algunas de las hipótesis e interrogantes que aporten a la profundización de la indagación.

En los primeros años del siglo XXI, ante en un contexto de falta de legitimidad social del proceso de reforma de los ´90 y una crisis económica y política que atravesaba al país, se sancionaron la Ley de Educación Técnica Profesional nº 26058/05, la Ley de Financiamiento nº 26.075/05 y luego la nueva Ley de Educación Nacional nº 26.206/06 derogando la Ley Federal de Educación nº 24.195/93. El financiamiento de la educación ha sido históricamente un espacio de pujas a partir del cual se han definido diferentes tensiones que enmarcaron el desarrollo de nuestro sistema educativo.i En la década de los ´90, la cuestión del financiamiento se reflejó en todo el proceso de reforma del estado donde el desarrollo de estrategias de corte neoliberal, desde la década de los ´70, pugnaron por el corrimiento del estado impulsando la no intervención estatal en la economía, la reducción del gasto público, el ajuste fiscal y el aplacamiento de procesos inflacionarios. Al estado le cabía una función supletoria, compensatoria de la acción de los particulares que implicó el avance de las privatizaciones. Específicamente, en lo educativo con la sanción de la Ley de Transferencia nº 24049/92, que culminó un proceso iniciado en la década de los ´50, se finalizó con el proceso de provincialización de las obligaciones educativas el cual respondió a urgencias fiscales de la Nación generando la dispersión de tantos sistemas educativos provinciales como jurisdicciones existentes y su desarrollo dispar en relación a la dificultad de que las provincias menos desarrolladas pudieran asegurar, con recursos propios, una provisión similar a las de aquellas de mayor desarrollo sin contar con la asistencia de la Nación. Con la Ley Federal de Educación se explicita el corrimiento del estado nacional en su responsabilidad educativa dado que no se lo define como garante de impartir y asegurar las condiciones materiales para el cumplimiento del derecho ciudadano a la educación, se fomenta el avance de otros agentes educativos dando lugar a la privatización de la educación y se le asigna una acción complementaria en aquellas escuelas que demuestren o visibilicen una necesidad o carencia, compensando ante la emergencia educativa a través del desarrollo de políticas focalizadas. (Correa, N. y Giovine, R.; 2010)

El presente artículo sintetiza un trabajo de tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación. El mismo analiza discursivamente el protagonismo que asume primero el estado provincial y luego el nacional en el desarrollo de políticas educativas y sociales para abordar la conflictividad y la violencia en las escuelas durante el período 1999-2007, evidenciándose la configuración de una incipiente trama multirregulatoria de los vínculos escolares que intenta redefinir la disciplina escolar. Dicha trama promueve tendencias descentralizadoras de los conflictos escolares ubicando a los alumnos y a las familias a hacerse cargo del control y regulación de sus propios actos. Estrategias que oscilan entre la recentralización estatal y la búsqueda o pretendida búsqueda de renovación del pacto familia-escuela, con el objetivo de incluirlos en la tarea educativa construyendo conjuntamente modelos (flexibles) de mediación y convivencia en consonancia con la promoción y protección integral de derechos.

La ponencia presenta avances de una investigación en curso que analiza los discursos gubernamentales nacional y provincial referidos a la regulación de los vínculos en las escuelas secundarias durante el periodo 1999-2007. En esos años se identifica un doble proceso donde, la redefinición de la regulación de los vínculos escolares acontece paralelamente a la visibilización de la conflictividad y la violencia en la escuela en tanto problemática que se incorpora a la agenda educativa argentina; se inicia así una tradición investigativa que instala diversos significantes.

La Ley de Financiamiento Educativo nº 26.075 del año 2005 constituyó en nuestro país un novedoso marco normativo en la historia del sistema educativo nacional. Su análisis nos lleva a explorar un terreno poco ameno, pero no menos necesario para los profesionales de la educación, el de la economía, más precisamente las finanzas públicas. El financiamiento de la educación ha sido históricamente un eje de debate a partir del cual adquieren se han definido diferentes tensiones que enmarcaron el desarrollo de nuestro sistema educativo. Entre ellos, precisamente las definiciones en torno a la principalidad y subsidiariedad, y los sentidos de lo público y lo privado encuentran fundamentos en las características y formas que adoptó el financiamiento educativo en nuestro país. En la década de los ´90, la cuestión del financiamiento se reflejó en todo el proceso de reforma del estado donde el desarrollo de estrategias de corte neoliberal, desde la década de los ´70, pugnaron por el corrimiento del estado impulsando la no intervención estatal en la economía, la reducción del gasto público, el ajuste fiscal y el aplacamiento de procesos inflacionarios. Al estado le cabía una función supletoria, compensatoria de la acción de los particulares que implicó el avance de las privatizaciones. Específicamente, en lo educativo con la sanción de la Ley de Transferencia nº 24049/92, que culminó un proceso iniciado en la década de los ´50, se finalizó con el proceso de provincialización de las obligaciones educativas el cual respondió a urgencias fiscales de la Nación generando la dispersión de tantos sistemas educativos provinciales como jurisdicciones existentes y su desarrollo dispar en relación a la dificultad de que las provincias menos desarrolladas pudieran asegurar, con recursos propios, una provisión similar a las de aquellas de mayor desarrollo sin contar con la asistencia de la Nación. Con la sanción de la Ley Federal de Educación nº 24195/93 se explicita el corrimiento del estado nacional en su responsabilidad educativa dado que no se lo define como garante de impartir y asegurar las condiciones materiales para el cumplimiento del derecho ciudadano a la educación, se fomenta el avance de otros agentes educativos dando lugar a la privatización de la educación y se le asigna una acción complementaria en aquellas escuelas que demuestren o visibilicen una necesidad o carencia, compensando ante la emergencia educativa a través del desarrollo de políticas focalizadas. En los primeros años del siglo XXI, ante en un contexto de falta de legitimidad social del proceso de reforma de los ´90 y una crisis económica y política que atravesaba al país, se sancionaron la Ley de Educación Técnica Profesional nº 26058/05, la Ley de Financiamiento nº 26.075/05 y luego la nueva Ley de Educación Nacional nº 26.206/06 derogando la ley de los ´90. Este nuevo marco legal, definió un reposicionamiento del estado que le implicó reasumir un mayor nivel de intervención al mismo tiempo de recuperar la política el espacio perdido. Es así cómo se pretende ubicar al estado como actor clave en la articulación de las políticas educativas, sociales y económicas, que sea el garante del derecho de enseñar y aprender, asumiendo un papel más activo ante la fragmentación social (Giovine, R; Martignoni, L y otros; 2008). Desde este lugar, la sanción de una Ley de Financiamiento Educativo nos lleva a considerar que, en primer lugar, se establece una definición en las responsabilidades de cada nivel del estado, pero al mismo tiempo, en la emergencia de un nuevo contexto que intenta “refundar el sistema educativo”, se presume que el estado nacional propone un reposicionamiento de su rol, asumiendo obligaciones diferentes a las que mantenía formalmente. De esta manera, se plantea como hipótesis que la ley al mismo tiempo que buscó establecer el marco financiero de la educación argentina, introdujo la premisa de la inclusión social y educativa oponiéndose categóricamente a un período de insatisfacción social, política y educativa. Enfrentar, como dice Senén González (2008), “…la complejidad del contexto sociopolítico, en términos de necesidades postergadas y de satisfacción de demandas de actores sociales” (p. 85). En este sentido, se propone analizar este reposicionamiento del rol del estado nacional a través de las características y responsabilidades que lo definen en tanto marco de posibilidades para el desarrollo de políticas y prácticas sociales y educativas.