El artículo recupera parte de las conclusiones de la investigación “Los programas del Ministerio de Educación Nacional para el mejoramiento de la calidad, la equidad y la inclusión en los niveles de enseñanza obligatoria (2003-2013). Políticas y procesos institucionales”. La investigación abordó la acción del Ministerio de Educación Nacional en las instituciones educativas de enseñanza obligatoria, entre 2003 y 2013, a través de diversos programas que declararon como propósito el mejoramiento de la calidad, la equidad, la igualdad y la inclusión. Se analizaron sus concepciones político-educacionales y los logros, limitaciones y problemas organizacionales para alcanzar los objetivos enunciados. Se procuró superar un análisis técnico o normativo sobre las políticas y avanzar hacia un enfoque que permita comprender su origen histórico, sus características, contradicciones y su unidad constitutiva respecto de las relaciones sociales.

En la última década, el discurso oficial sostuvo que, desde 2003, se ha impulsado un “modelo de desarrollo económico con inclusión social”. La educación es presentada como una pieza clave para el “desarrollo” del país y una de las principales “políticas de inclusión”. En ese sentido, se ha implementado una serie de medidas como la Asignación Universal por Hijo, la obligatoriedad del nivel secundario y la puesta en marcha, por parte del Ministerio de Educación nacional, de un conjunto de programas cuyos objetivos explícitos plantean el mejoramiento de la calidad, la equidad y la inclusión en los niveles de enseñanza obligatoria. En esta presentación nos proponemos, por un lado, problematizar los usos recientes del concepto de “inclusión” en educación, desde un enfoque teórico que advierte su adscripción a una concepción de sociedad que niega el conflicto social y la existencia de clases sociales contrapuestas y que intenta soslayar las desigualdades. La distribución de la matrícula en escuelas públicas y privadas, la desigualdad en la inversión por alumno según provincia y las diferenciaciones que pueden advertirse entre escuelas públicas (por ejemplo, entre instituciones céntricas y periféricas) son algunos de los elementos que permiten interrogarnos acerca de los límites y las ambigüedades del concepto de inclusión para caracterizar un sistema educativo profundamente segmentado.