Este trabajo surge de una reflexión que iniciamos en 2008, cuando comenzamos un trabajo de campo en el sudoeste misionero, centrado en las experiencias formativas de las jóvenes generaciones dentro y fuera de las escuelas. Trabajamos con niños y jóvenes que se auto-identifican de forma contrastiva como mbyà guaraní y como “gente de la colonia”, quienes comparten experiencias educativas en escuelas rurales de modalidad EIB (educación intercultural bilingüe). Como parte de un equipo más amplio que trabaja en otras regiones y colectivos (Novaro et al, 2011), nos interesa problematizar la relación entre educación e identificaciones vinculadas a las actividades productivas, que en este último tiempo estamos tematizando especialmente desde las dimensiones espaciales (Lefebvre, 2013) y temporales (Mannheim, 2011) de las comunidades de práctica (Lave y Wenger, 2007), atendiendo a la estructura socio-histórica del agro del sudoeste misionero, definido por la creciente concentración de la propiedad de la tierra, destinada en este caso a la industria forestal. Es decir que concebimos los procesos educativos de los niños y jóvenes en contextos rurales interculturales desde las dimensiones espacio-temporales de las prácticas, donde las actividades ligadas a la reproducción social son consideradas desde el “saber hacer” o conocimiento práctico. Este conocimiento, que implica un aprendizaje y transformación sobre la naturaleza y el espacio social habitado, es producido principalmente en tres ámbitos institucionales: las unidades domésticas, las escuelas y los organismos técnicos estatales vinculados al agro. En este marco, nos encontramos haciendo un trabajo de campo en el que tratamos de analizar cómo los niños y jóvenes entienden el mundo social y natural en el que intervienen cotidianamente, heredando y articulando saberes que producen en estos tres contextos institucionales donde participan diferencialmente, con sus consensos y tensiones, y donde el saber técnico-científico ya lleva décadas de penetración en otras tradiciones de conocimiento (Padawer, 2014). A partir del trabajo de campo realizado hasta el momento, en esta presentación nos proponemos considerar cómo se presenta, en la EIB y la educación rural como modalidades de la educación común, el mandato asociado al nuevo marco normativo que conllevó, entre otros, el ambicioso propósito de la obligatoriedad del nivel medio (Ley Nacional 26206/06). Con relación a este objetivo, proponemos tres ejes de análisis: el derecho a la educación (oferta, acceso y permanencia), la propuesta curricular (qué y cómo se enseña y aprende) y la vinculación de la modalización con el territorio (pensar la educación rural y la EIB en relación con un desarrollo de políticas públicas agrarias). El análisis que realizaremos sobre estos tres ejes lo desplegaremos en dos partes: en la primera describiremos las políticas públicas en relación con este tema, y en la segunda reflexionaremos sobre cómo los jóvenes y sus familias se posicionan respecto a esta oferta, tanto a partir de sus consideraciones como de sus decisiones cotidianas respecto de la escuela secundaria.

En este texto abordamos las experiencias del territorio entre migrantes provenientes de Bolivia que habitan dos localidades de la provincia de Buenos Aires. Nos detenemos en el modo en que los migrantes y sus descendientes experimentan la relación con el país de origen (el espacio dejado); en particular, nos centramos en la movilidad entre “acá” y “allá” y en cómo esta movilidad atraviesa las relaciones generacionales y se traduce en proyectos colectivos. También atendemos a la relación con el espacio que la población boliviana habita actualmente en Buenos Aires, analizando las representaciones sobre el espacio habitado. Ponemos luego en relación estas formas de habitar el espacio en contextos comunitarios con los modos de experimentarlo en situaciones escolares. El trabajo en las escuelas nos permite sostener que las formas escolares de representar el espacio, si bien han sido revisadas en un contexto de discursos de inclusión e interculturalidad, siguen atravesadas por formas tradicionales de pensar lo nacional, el territorio y las fronteras. Desde allí las experiencias del espacio que se expresan en la escuela entran en tensión con la condición transnacional de gran parte de los niños y jóvenes que la transitan, aunque también es posible hallar valiosos intentos de reformular las formas de vinculación con la población migrante.

La materia Cultura Mbyá ha sido incorporada desde 2006 a el currículo escolar de la provincia de Misiones en las escuelas que se enmarcaron en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a partir de la regulación de la tarea de Auxiliar Bilingüe Intercultural (ABI). Ellos son actores relevantes de las comunidades, y de las escuelas, ya que desempeñan un valioso rol de articulación entre intereses, deseos y necesidades de las poblaciones indígenas y regulaciones y limitaciones de las instituciones escolares. La materia Cultura Mbyá es un espacio simbólico muy potente porque habilita la incorporación de contenidos culturales seleccionados por las comunidades y emplazados en la malla curricular. Nos proponemos aquí dar cuenta de las singularidades que esos contenidos adquieren en diversas escuelas, considerando los sentidos sociales que se expresan en esa selección. A partir de registros etnográficos propios, analizaremos los alcances y limitaciones de estas experiencias.