En el contexto de recambio o relanzamiento de los gobiernos provinciales a fines de 2011, el Programa de Educación de CIPPEC realizó una serie de balances de gestión en tres jurisdicciones –Provincia de Buenos Aires, Santa Fe y Río Negro-, destacadas por su capacidad política y técnica para implementar políticas educativas durante el período 2007-2011. Sin pretender evaluar las gestiones de gobierno, estos balances buscan documentar casos interesantes, para comprender cómo se formularon las políticas, cuáles fueron los dispositivos utilizados, los modelos de implementación, las políticas privilegiadas y algunos de sus efectos. La intención es dar cuenta de la política educativa en contexto y fortalecer el federalismo educativo, al promover el aprendizaje entre las provincias. El estudio se basó en estrategias metodológicas complementarias. Se sistematizaron las principales normativas y documentos oficiales, y se examinaron los datos estadísticos disponibles. Para recoger la memoria viva de la experiencia atravesada, se realizaron 62 entrevistas con autoridades del Ministerio de Educación (26), actores de las escuelas (23) y actores políticos ligados al sistema educativo (13). En este sentido, se analiza la gestión de César Barbeito, ministro de Educación de Río Negro entre 2005 y 2011, durante la gobernación de Miguel Saiz (2004-2011). El estudio revela que el gobierno provincial garantizó condiciones estructurales propicias para potenciar la política educativa. El gobernador otorgó un lugar prioritario a la educación, lo que se vio reflejado en el aumento de la inversión dedicada al sector como parte de la inversión pública total, que pasó de 23 % en 2004 a 29,4 % en 2010 (lo cual la ubicó en el 4º lugar en el orden de las provincias que realizaron mayor esfuerzo presupuestario por la educación). Este apoyo fue aprovechado por un equipo ministerial sólido, cohesionado y comprometido, que logró sostenerse durante todo el período. En este ventajoso marco, la gestión de Barbeito supo definir prioridades de política claras sobre la base de diagnósticos y visiones construidos en la propia provincia, con una gran autonomía frente a las políticas nacionales. En este sentido, centró la atención en los sectores más vulnerables y buscó mejorar las trayectorias educativas de los alumnos e interpelar el formato escolar, bajo la hipótesis de que el fracaso escolar era el síntoma de problemas situados en la pedagogía y la organización escolar. Era necesario cuestionar un modelo centrado en las materias académicas, el aislamiento del mundo exterior, el apoyo pedagógico en el hogar y el método simultáneo –que supone enseñar lo mismo, del mismo modo, a un mismo grupo escolar y a un ritmo único–. Este molde homogéneo no solo condena al fracaso a los alumnos más vulnerables, sino que resulta cada vez más refractario a las características e intereses de la nueva infancia, atravesada por crecientes desigualdades sociales y el avance del mundo dispar y discontinuo de los medios masivos. De estas prioridades se desprendieron una serie de políticas específicas para cada nivel educativo. En el nivel inicial: formalización y expansión de la oferta educativa para la primera infancia; en el nivel primario: extensión de la jornada escolar en los contextos más desfavorecidos, revisión curricular, fortalecimiento de la alfabetización inicial e incorporación de nuevas tecnologías; en el nivel secundario: reformulación del currículum, la organización institucional y el sistema de evaluación y promoción de los alumnos, y extensión de la oferta a los parajes rurales través del entorno virtual. Entre estas políticas cobraron particular relevancia la extensión de la jornada escolar en el nivel primario y la “transformación” del nivel secundario. En el primer caso, se trató de la incorporación de cuatro horas suplementarias destinadas al inglés, las TIC y el dictado de talleres de temáticas diversas propuestos por las escuelas de contextos más desfavorecidos. En el segundo caso, se trató de una profunda revisión curricular, que comprendió la incorporación de nuevos espacios curriculares, nuevos perfiles docentes, la designación de los docentes por cargo, innovaciones didácticas y nuevas modalidades de evaluación de los alumnos. Estas políticas por nivel fueron fortalecidas y articuladas a través de una serie de políticas transversales, que tendieron a cubrir todos o varios niveles educativos. La mayoría de ellas se orientaron a garantizar condiciones adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje, o a instalar ciertos ejes y prácticas comunes a todos los niveles. Entre ellas: la significativa expansión del transporte escolar gratuito, la mejora del servicio de comedores escolares, la conformación de bandas musicales, la organización de los juegos intercolegiales o el plan de lectura sobre el final de la gestión. Estas ambiciosas políticas, algunas muy costosas como la extensión de la jornada escolar, absorbieron el grueso de los recursos en detrimento del salario docente, cuyo aumento en términos reales fue magro entre 2005 y 2011. Esto ubicó a los docentes rionegrinos entre las tres peores posiciones del país respecto de su salario, aún con los más altos costos de vida de la región patagónica. Además de derivar en situaciones altamente conflictivas, con más de 30 días de paro como ocurrió en el año 2009, esta situación generó en el nivel secundario dificultades para cubrir los cargos. En contraste con esta política salarial, el gobierno sostuvo reuniones paritarias permanentes con el principal gremio provincial de la educación –UnTER– en las cuales se concertaron no solo las cuestiones ligadas a las condiciones de trabajo de los docentes, sino también a definiciones cruciales de política educativa. En una provincia con una fuerte tradición participativa en el sector, el equipo ministerial optó por transitar el delicado camino de la concertación invitando, además de los representantes gremiales, a los docentes y a la sociedad toda a manifestarse en torno de las políticas más relevantes. A la hora de evaluar los efectos, tanto las entrevistas como el análisis estadístico permiten plantear algunas interpretaciones parciales. En el plano del formato escolar, pareciera que las distintas políticas generaron efectos contrastantes. Si los jardines maternales comunitarios para la primera infancia o la educación secundaria de entorno virtual –de escasa relevancia estadísticarepresentan claras rupturas con el formato escolar tradicional, las innovaciones generadas en el seno de las escuelas primarias y secundarias dejan interrogantes abiertos. En el nivel primario, algunos testimonios marcan el valor de los talleres de las escuelas de jornada extendida para la motivación de los alumnos, mientras que otras visiones señalan las dificultades para cuestionar las prácticas usuales de enseñanza, pese a la incorporación de las TIC o de talleristas no docentes. En el nivel secundario, las innovaciones perseguidas a través de la reforma curricular parecen haber chocado con el malestar docente por los bajos salarios, la excesiva presencia de docentes sin titulación o la sensación de asistir a un facilismo creciente cuyo único objetivo es avalar la promoción de los alumnos. En cualquier caso, este estudio no puede ni pretende zanjar la profunda pregunta sobre la medida en la que las políticas lograron poner en cuestión el formato escolar. Por el contrario, los datos estadísticos sí revelan una mejora de las trayectorias escolares, tanto en el nivel primario como en el nivel medio. En el primer caso, el estudio constata una notable reducción de la repitencia (incluso en primer grado), con particular fuerza en las escuelas de jornada extendida. En el nivel medio, se verifica el descenso del abandono, tanto en el primer como en el segundo tramo del nivel. Sin embargo, los datos disponibles no permiten establecer si las mejoras en el pasaje y retención de los alumnos se acompañaron de mejoras en los aprendizajes. Los datos sobre la evolución de la calidad educativa son insuficientes para realizar un análisis significativo en este plano. Los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) aplicados en el último año del nivel secundario en los años 2005, 2007 y 2010 muestran que la provincia se mantiene entre las jurisdicciones con mejores esultados, tanto en lengua como en matemática. Más allá de los logros concretos de la política educativa de la provincia de Río Negro entre 2005 y 2011, cuestión que no se ha pretendido zanjar y que seguramente continuará manifestándose en los años venideros, esperamos haber contribuido a clarificar las lecciones que arroja este interesante caso de política educativa liderado por una gestión que terminó durante el cierre del presenten informe"