Este proyecto analiza el curículum enseñado en 3° ciclo de EGB y Polimodal y el lugar que allí ocupan los libros de texto. Se encuentra en realización desde el año 2002 en el Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria. La reflexión que conduce esta investigación que tiene por objetivo someter a escrutinio crítico que haceres cotidianos de los profesores que, a través de la enseñanza, sostienen un currículum en acción, esclarecer desde que supuestos y representaciones se toman decisiones y como intentar generar acciones e intervención crítica de los profesores. Se constituye en función de que "la práctica de la educación es una forma de poder, una fuerza dinámica tanto para continuidad social como para el cambio social que, aunque comparada e impuesta por otras personas, sigue estando en gran parte en manos de los maestros (Kemmis 1990: 7)

Esta propuesta se concreta a partir de haber comenzado a indagar autores en seminarios de maestría cuyas conceptualizaciones nos ponían en sintonía con planteos en los que recurrentemente nos hemos encontrado como docentes en matemática, vinculados a la enseñanza y el aprendizaje de cuestiones algebraicas en la escolaridad básica. El trabajo se enmarca en un análisis no extensivo en bibliografías específicas, de didáctica de la matemática, en libros de texto de circulación en nuestros ámbitos laborales y, particularmente, en el diseño y ensayo de una secuencia de enseñanza para el tratamiento de la equivalencia de sistemas de ecuaciones lineales en dos variables. Nos interesa la relación entre marcos algebraicos y gráficos. Si bien la propuesta fue pensada para Polimodal, presentamos algunas interpretaciones sobre las respuestas y consideraciones realizadas por un grupo de alumnos avanzados de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Matemática, con los cuales ensayamos previamente. Categorías conceptuales como equivalencia entre sistemas de ecuaciones lineales en dos variables, reduccionismo metodológico, relación entre marcos algebraicos y gráficos, denotación y sentido, guiaron nuestro análisis. La conservación de un conjunto solución demanda que la enseñanza se ocupe de la concepción de conservación de soluciones en un gráfico a diferencia de la conservación del gráfico, que distinga la conservación de la igualdad numérica y la obtención de ecuaciones con el mismo conjunto solución así como las diferencias entre cómo armar algebraicamente ecuaciones equivalentes y cómo armar sistemas de ecuaciones equivalentes, sin que necesariamente sean equivalentes las ecuaciones que los definen.